„Wer aufhört besser zu werden, hört auf gut zu sein.“

 

Eine Einführung in die Philosophie und Methoden der Aktionsforschung

 

 

Jörg Spenger

 

Lebenslanges Lernen…zu lehren, sollte in Zeiten des stets propagierten „Lifelong learnings“ auch für Lehrende aller Institutionen sowohl das Gebot der Stunde als auch der Zukunft sein. Der vorliegende Aufsatz soll zeigen, wie es möglich sein könnte, sein unterrichtliches – aber auch anderes – Tun  periodisch zu analysieren und auf Basis der gesammelten Daten und Informationen zu verbessern. Es geht darum, dass der vielzitierte reflektierende Praktiker gleichsam „einen Schritt zurück tritt“ und von einer Metaposition sein Tun  beobachtet. Ziel ist es auch, die Aktionsforschung als einen gangbaren Weg zur eigenen Kompetenzsteigerung vorzuschlagen und vorzustellen.

 

 

1  Anstelle einer Einleitung: „Wer aufhört besser zu werden, hört auf, gut zu sein.“

 

Dieses Sprichwort beschreibt wohl treffender als jedes andere die Notwendigkeit, stets nach Weiterentwicklung zu trachten, sei es im privaten wie auch im beruflichen Umfeld. Gerade für Lehrerinnen und Lehrer ist das allerdings mehr als ein Luxus, den man sich gönnt - oder auch nicht, gilt es doch, ständig „am Pulsschlag der Zeit“ zu sein und Entwicklungen nicht zu „verschlafen“. Das trifft einerseits auf den Grad der Informiertheit in seinem eigentlichen Berufsfeld zu und könnte als fachliche Weiterbildung bezeichnet werden. Andererseits darf aber auch die methodische Fortbildung, in diesem Fall wohl als didaktisch-pädagogische Kompetenz zu bezeichnen, nicht vernachlässigt werden. Sie ist neben der fachlichen Dimension sicher die zweite wichtige Säule für ein gedeihliches, berufliches Fortkommen. Selbstverständlich ist auch eine ständige Weiterentwicklung der eigenen sozialen und menschlichen Qualitäten vonnöten, um sowohl privat als auch beruflich erfolgreich zu sein.

Natürlich machen all diese Forderungen ein ständiges „Wachsen“ in verschiedensten Bereichen notwendig, was einem eine Menge an Energie abverlangt. Die folgenden Ausführungen sollen sich jedoch auf einen ganz konkreten Bereich beschränken, nämlich der Verbesserung des eigenen Unterrichts, die selbstverständlich im Idealfall all die oben angesprochen Dimensionen umfassen bzw. immer wieder – mit unterschiedlicher Gewichtung  –  fokussieren sollte, um holistisch an seiner gesamten Lehrerpersönlichkeit zu arbeiten.

 

1.1  Erkenntnis- und Praxisinteresse

 

Motivation für diesen Aufsatz war die Beobachtung, dass Lehrer/innen zwar laut Gesetz den Auftrag haben, sich ständig weiter zu bilden, doch dass die Konkretisierung bzw. Erfüllung dieses Auftrags mitunter sehr verschieden interpretiert wird. Da gibt es KollegInnen, die immer wieder, so es ihre dienstlichen Möglichkeiten erlauben, Seminare und Fortbildungsangebote wahrnehmen, andere, die sich nur sporadisch dazu hinreißen lassen, wieder andere, die wenigstens die monatliche Bildungszulage von etwa EUR 7.- gelegentlich dazu verwenden, sich Fachliteratur zu kaufen, leider aber auch eine nicht zu übersehende Zahl von Kolleg/inn/en (die Mehrzahl?), die weder das eine noch das andere – aus welchen Gründen auch immer – in Anspruch nehmen. Natürlich wäre es für den Dienstbetrieb verheerend, wenn alle ständig außer Haus wären, um sich diese oder jene Fortbildungsveranstaltung zu „gönnen“. Außerdem ist dadurch lange noch nicht bewiesen und gewährleistet, dass sich allein die Teilnahme an einer Veranstaltung positiv auf den eigenen Unterricht auswirkt. Sehr wahrscheinlicher ist aber dennoch, dass es eine Korrelation geben dürfte zwischen der Bereitschaft, an Seminaren u.ä. teilzunehmen, und dem grundsätzlichen Willen, seinen eigenen beruflichen Alltag zu verbessern. Da aber, wie ausgeführt, nicht alle, die wollen, auch immer ein Fortbildungsangebot wahrnehmen können, sollte es auch eine Möglichkeit geben, vor Ort professioneller zu werden. Mit der Aktionsforschung, die weiter unten zur Sprache kommen soll, müsste dies eigentlich  gelingen.

 

 

1.2  Fragestellungen und Hypothesen

 

Ausgangspunkt der Überlegungen sollen folgende Fragen sein:

 

a)      Wie kann man als Lehrer/in bzw. als Praktiker/in allgemein (in den verschiedensten Berufen) zuverlässig Informationen über sein Tun bekommen und es effektiv evaluieren?

b)      Wie kann es gelingen, auf Basis der zunächst gesammelten Daten seinen Unterricht bzw. seinen Berufsvollzug zu verbessern?

 

Zu diesen Forschungsfragen sollen Hypothesen genannt werden, die es in der Folge zu überprüfen gilt:

 

Ad a) Es gibt eine Reihe effektiver Datensammlungsinstrumente, die es dem Lehrer/der Lehrerin (bzw. Praktiker/inne/n in anderen Berufen) ermöglichen, den eigenen Unterricht (die eigene Praxis) effektiv zu analysieren und zu evaluieren.

 

Ad b) Aktionsforschung als Mittel des reflektierenden Praktikers/der reflektierenden Praktikerin bietet sich an, um kontinuierlich die eigene unterrichtliche (berufliche) Kompetenz weiter zu entwickeln bzw. zu erweitern.

 

 

1.3  Methodik und wissenschaftstheoretische Position

 

Diese forschungsleitenden Fragen bzw. Hypothesen sollen mittels einer Sekundäranalyse von Literatur und auf der Basis der persönlichen Erfahrungen mit Aktionsforschung beantwortet bzw. überprüft werden. In diesem Zusammenhang ist es zunächst notwendig, das eigene Vorverständnis von Pädagogik bzw. den eigenen wissenschaftstheoretischen Ansatz zu explizieren. Was Pädagogik bzw. Erziehung betrifft, stehe ich ganz in der Tradition der deutschen Idealisten (Kant, Fichte), die Pädagogik als Interaktion von Individuen unter der Prämisse gegenseitiger Anerkennung und Respekt und mit dem Ziel eigenständiger Handlungsfähigkeit verstanden. Pädagogen und Erzieher hätten lediglich dafür zu sorgen, dass eine Person ihre Handlungsmöglichkeiten entfalten/erweitern kann. Das ist für diese Arbeit deshalb bedeutsam, da die folgenden Ausführungen ja davon ausgehen, dass Kooperation und Interaktion, besonders auch von Kolleg/inn/en, eine entscheidende Rolle für das Gelingen des Professionalisierungsprozesses spielen. Schließlich geht es dabei immer auch um Respekt und Achtung mit dem übergeordneten Ziel, seine Handlungsmöglichkeiten zu erweitern, in diesem Fall eben seine Kompetenzen. Grundsätzlich sollte ohnehin jegliche berufliche Interaktion von gegenseitiger Wertschätzung geprägt sein. Darüber hinaus impliziert diese wissenschaftstheoretische Position auch, ganz im Sinne Garnitschnigs (1993, 497), dass ein Mensch nicht dann erst o.k. ist, wenn er eine Leistung erbringt, sondern grundsätzlich. Der Mensch ist selbst Zweck und darf nicht auf eine wie immer begründete Leistung hin instrumentalisiert werden. Das gilt selbstverständlich auch für Lehrerleistungen. Natürlich gibt es, wie in jedem Beruf, bessere und schlechtere Professionisten, was aber zunächst nichts über den Wert einer Person aussagt. Entscheidend ist wohl, wie es jemandem gelingt, egal wo er leistungsmäßig steht, sich selbst weiter zu entwickeln, sich zu steigern. Eine individuelle Bezugsnorm in der Beurteilung dieser Bemühungen wäre hier wohl anzuwenden. Im Prozess der gegenseitigen Unterstützung von Praktikern und Praktikerinnen dürfen deshalb Überlegenheitsgefühle oder Abwertungen von Kolleg/inn/en keine Rolle spielen.

 

 

2  Der reflektierende Praktiker als typischer Lehrer des 21. Jahrhunderts

 

Nur jene Menschen werden in ihrem Beruf zufrieden und erfolgreich sein, die bereit sind, auch ab und an selbstkritisch zu hinterfragen, was sie denn da so treiben. Nur jene werden zufrieden und erfolgreich sein, die auch bereit sind, liebgewonnene Traditionen und Verhaltensweisen aufzugeben, wenn sie sich als mit den aktuellen Gegebenheiten als „inkompatibel“ herausgestellt haben. Dies setzt aber auch die Bereitschaft voraus, sich immer wieder neu zu orientieren und unter Umständen seine eigene(n) Vorgangsweise(n) in Frage zu stellen. Wer zu dem nicht bereit ist, der sollte an dieser Stelle besser aufhören, weiter zu lesen… Alle anderen lade ich ein, mich auf einer faszinierenden Reise zu einer besseren Selbsterkenntnis zu begleiten.

Sich selbst in Frage zu stellen ist wohl eines der schwierigsten Dinge, die es gibt, vor allem wenn man ein gesundes Selbstbewusstsein hat und man das Gefühl hat, es läuft ohnehin alles „rund“ im Beruf. Dennoch wird es für jedermann und jederfrau in einer so schnelllebigen Zeit wie heute, in einer Zeit des raschen wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Wandels, notwendig sein, die eigene Praxis zu beobachten und zu reflektieren, und zwar in immer kürzeren Abständen. Donald Schön (1983), Professor am MIT, hat in diesem Zusammenhang schon vor längerer Zeit den Ausdruck des „reflektierenden Praktikers“ geprägt, der sehr schön (nomen est omen!) beschreibt, dass es eben nicht mehr genügt, allein praktisch tätig zu sein, sondern dass es ebenso notwendig ist, über dieses Tun auch immer wieder kritisch nachzudenken und idealerweise sogar mit anderen darüber zu kommunizieren.  Bereits Stenhouse (1975, 144) hatte zuvor darauf hingewiesen, dass es einfach zur Professionalität eines Lehrers gehört, berufliche Weiterentwicklung einerseits durch das Studium von Praxisberichten anderer und andererseits durch die Erforschung des eigenen Unterrichts zu erreichen. Die Bereitschaft und Fähigkeit von einander zu lernen und von sich selbst (!) wären somit wesentliche Qualitäten eines Lehrers (und jeglicher Profession) zu Beginn dieses Jahrtausends.

Dies ist allerdings keine neue Idee, sondern sie hat in anderen Ländern schon lange Tradition, vor allem im englischen Sprachraum. Dort gehört Praktikerforschung – aus verschiedensten Gründen – schon seit Jahrzehnten fast zum guten Ton für jeden Lehrer und jede Lehrerin, der/die etwas auf sich hält. Die Anfänge von Aktionsforschung reichen aber – streng genommen – sogar bis Konfuzius zurück. Besonders John Elliott (z.B. 1984a, 1991), Professor an der Universität von East Anglia, Norwich, England, und Leiter von CARE (Centre for Applied Research in Education; http://www.uea.ac.uk/care/research/tar.html) machte sich für die Fortbildung professioneller Praktiker stark, damit sie auch in die Lage versetzt werden, ihre eigene Praxis effektiv zu überprüfen und zu verbessern. Aber auch im deutschsprachigen Raum ist das Konzept der „Handlungsforschung“ kein neues, sondern es wurde schon von Auernheimer (1976) oder Moser (1978) vertreten. In Österreich wurde und wird diese Idee, nun Aktionsforschung genannt, vor allem von Herbert Altrichter und Peter Posch verbreitet, die dazu auch ein wirklich ausgezeichnetes Werk verfassten, das jedem, der über den Tellerrand seines Schaffens etwas hinausblicken möchte, nur wärmstens empfohlen werden kann: „Lehrer erforschen ihren Unterricht. Eine Einführung in die Methoden der Aktionsforschung.“ (1998).

 

 

3  Ziele von Aktionsforschung

 

Altrichter und Posch versuchen in ihrem Standardwerk, bezugnehmend auf Elliott (1981, 1), den Begriff Aktionsforschung zu definieren: „Aktionsforschung ist die systematische Untersuchung beruflicher Situationen, die von Lehrerinnen und Lehrern selbst durchgeführt wird, in der Absicht diese zu verbessern. Diese lapidare Feststellung benennt sogleich eines der wesentlichen Motive, Aktionsforschung zu betreiben. Es besteht darin, die Qualität des Lehrens und Lernens an der Schule und die Bedingungen, unter denen LehrerInnen und SchülerInnen arbeiten, zu verbessern. Kurz: Aktionsforschung soll LehrerInnen bzw. Lehrergruppen helfen, Probleme der Praxis selbst zu bewältigen und Innovationen zu verwirklichen“ (Altrichter/Posch, 1998, 13).

Damit wäre auch schon gesagt, was – neben der eigenen Professionalisierung – ein anderes wichtiges Ziel der Aktionsforschung sein soll, nämlich innovativ tätig zu sein, und zwar für sich, in kleinen Gruppen und schließlich auch als gesamter Standort oder als Institution. Schulentwicklung wird sich, wenn die Bemerkung in dem Zusammenhang erlaubt ist, in diesem Sinne eher demokratisch, also  „bottom up“ realisieren lassen als „top down“, also zentral verordnet. Aber Schulentwicklung beginnt zunächst bei der Entwicklung jedes einzelnen.

 

 

4  Das Konzept der Aktionsforschung

 

Nach Altrichter/Posch (1998, 15-23) ist die Aktionsforschung u.a. durch folgende Merkmale charakterisiert:

 

a) Forschung der Betroffenen: Aktionsforschung wird von Praktikern, welches Berufs auch immer, durchgeführt, die in ihrer täglichen Arbeit einen Anlass (z.B. ein Problem) sehen, diese genauer „unter die Lupe zu nehmen“, sie zu verbessern. Grundsätzlich müssen also keine Experten beigezogen werden, jeder ist quasi sein eigener Experte. Natürlich ist es ratsam, sich zunächst mit Möglichkeiten der Selbst-Evaluation auseinander zu setzen, um auch wirklich einigermaßen treffsicher Informationen über sein Tun zu gewinnen. Gelegentlich wird man aber um die Beiziehung von (Forschungs-)Experten nicht umhin kommen. „Experten“ sind aber im weitesten Sinne auch andere Betroffene, wie etwa SchülerInnen oder KollegInnen u.a., je nachdem, was man eben erheben will, je nachdem, wen es betrifft. Es wird ratsam sein, auch diese Betroffenen einzubinden. So gesehen ist der Ansatz systemisch, was auch nachvollziehbar ist, wenn man bedenkt, dass ja jede Aktion eine Wirkung (Reaktion) im System nach sich zieht.

 

b) Fragestellungen aus der Praxis: Die Problemauswahl geschieht nicht (unbedingt) aus dem Kontext der wissenschaftlichen Erkenntnis, sondern eher aus persönlichen Problemen oder Bedürfnissen, die sich aus/in der Praxis ergeben, meist mit dem Ziel, sein Handeln zu verbessern, die Probleme zu lösen. Es geht also nicht (primär) darum, theoretische Aussagen zu überprüfen oder gar Grundlagenforschung zu treiben, sondern nur darum, seine eigene Arbeit zu verändern ggf. zu verbessern.

 

c) Zyklische Prozesse von Aktion und Reflexion: Der forschende Praktiker (z.B. Lehrer) durchläuft mehrere Zyklen der Erkenntnisgewinnung und Handlungsverbesserung, wie sie in der folgenden Abbildung (Abb.1) dargestellt sind:

 

 

ABB.1 - fehlt

 

 

Abb.1: Der Kreislauf von Aktion und Reflexion (nach Altrichter/Posch, 1998, 22)

 

Zunächst wird ein Problem identifiziert, man erkennt eine Fragestellung und ist bereit, daran zu arbeiten (A). Dies ist die Voraussetzung. Frei nach dem Motto „(…) ´re-search´ is ´me-search´ (…) During research and especially after arriving at your conclusions you might have found a lot about yourself as a teacher as well” (Bauer, 2002, 73), sollte man auch bereit sein, unangenehme Erkenntnisse zu akzeptieren und sie nicht ständing rechtfertigen zu wollen. Julian Edge, Aston University, drückte diese förderliche Einstellung einmal schön aus. In einem Artikel über Lehrerforschung meinte er, dass es uns (Menschen, Lehrer) nicht leicht fällt, unsere Schwächen zu akzeptieren, dass es aber erst dann gelingen wird „when we go in with the idea that learning and not justifying ourselves is the point of the exercise“ (Edge, 2001, 6). Nach der Definition der zu erforschenden Probleme wird die Situation genau untersucht (B). Man erhebt also mithilfe verschiedener Datensammlungsinstrumente, die noch weiter unten zur Sprache kommen werden, den IST-Stand (versucht also, vereinfacht gesagt,  das Problem aufzuhellen). Danach werden die Daten interpretiert und analysiert und Schlüsse aus den Informationen gezogen (C). Natürlich ist diese „Theorie der Praxis“ geprägt von eigenen Wert- und Zielvorstellungen (D). Ziel ist es also, die Situation zu klären bzw. zu verstehen. Ist das befriedigend geschehen, kann man Handlungsstrategien entwickeln, also Aktionsideen entwerfen (E) und diese schließlich in die Praxis umgesetzten und erproben (F). Dabei stellt sich manchmal die (vielleicht nur partielle) Untauglichkeit der Aktion heraus und der Kreislauf schließt sich bzw. wird neu begonnen, indem man die Effektivität der  Aktion überprüft und erhebt (B), warum sie nicht in gewünschtem Ausmaß erfolgreich war. Die Daten können dann wieder interpretiert werden (C) und eventuell das Problem neu formuliert oder die Aktionsidee abgeändert werden (E). Schließlich wird diese neue Strategie wieder dem „Praxistest“ unterzogen (F) usw. Im Prinzip ergibt sich nach diesem Schema eine Art Zirkel von Aktion und Reflexion, der im Grunde den reflektierenden Praktiker ausmacht. Einerseits wird effektives Handeln durch ständige Beobachtung und Analyse der Praxis erst möglich, andererseits werden die Ideen der Reflexion in der Praxis erprobt. Der Zirkel endet erst, wenn entweder das Problem einer befriedigenden Lösung zugeführt wurde, oder wenn man erkennen muss, dass es keine befriedigende Lösung gibt oder aber, wenn aus anderen Gründen (etwa Zeit) die Forschung (etwas) zurückgestellt werden muss. In der Tradition der Aktionsforschung hat es sich als absolut gewinnbringend erwiesen, wenn die so durchgeführte Praxisforschung einem breiteren Publikum nähergebracht wird, etwa in Form von (z.B. verschriftlichten) Fallstudien oder Vorträgen u.ä. (G) Ziel ist es, eine Diskussion in Gang zu setzen und andere am eigenen Professionalisierungsprozess teilhaben zu lassen. Hier erhält man dann auch eine Art „Belohnung“ oder Entschädigung für die mühsame Arbeit, etwa in Form von Anerkennung und Reputation. Etwas, das einem im Lehrberuf ohnehin nur selten von außen zuteil wird. In Zukunft wird das möglicherweise auch ein Qualitätskriterium für den beruflichen Aufstieg sein (können).

 

d) Längerfristige Forschungs- und Entwicklungszyklen: Normalerweise ist die Aktionsforschung kein kurzfristiger Prozess, sondern verläuft über einen längeren Zeitraum, der aber immer wieder durch Zwischenanalysen in kleinere Einheiten „zerteilt“ ist, wodurch auf einmal nicht so viele Datenmengen anfallen, wie etwa bei traditionell groß angelegten Evaluierungsstudien, die nur gelegentlich durchgeführt werden (können). Deshalb ist – wie die Erfahrung zeigt – die Praktikerforschung auch in der Praxis administrierbar.

 

e) Konfrontation unterschiedlicher Perspektiven: Dies ist wohl der „Königsweg“ oder das Bahnbrechende, Radikale an der Aktionsforschung: Während traditionellerweise der Lehrer jemand ist, der die Klassentür hinter sich zumacht und seinen Unterricht „abwickelt“, ist es im Lichte dieses Ansatzes notwendig, gelegentlich KollegInnen oder andere Außenstehende um Hospitationen zu bitten, um zunächst als neutraler Beobachter den Unterricht zu verfolgen und in der Folge als kritischer Freund zu kommentieren. Häufig schließen sich an Weiterentwicklung Interessierte auch zu kleinen Forschungstandems oder -teams zusammen, was den Prozess natürlich ungemein unterstützt und befruchtet.

Eine Reflexion der eigenen Praxis verlangt meistens aber auch das Hinzuziehen der davon direkt Betroffenen (vgl. a), also etwa der Schüler/innen. Es verlangt ein Aufbrechen bislang hierarchischer Strukturen dergestalt, dass man offen ist für konstruktive Kritik der Betroffenen und ein Klima schafft, dass diese Offenheit erst ermöglicht. Dann muss Feedback nicht mehr nur über anonyme Fragebögen geschehen, sondern kann gleich in Form von Einzel-, Paar oder Gruppengesprächen eingeholt und gegeben werden.

Eine kombinierte Form der Datenerhebung, die immer wieder vorgeschlagen wird, um seinen Unterricht auf der Basis der Einbeziehung unterschiedlicher Perspektiven zu evaluieren, ist die sogenannte „Triangulation“: Man holt Daten, etwa zu einer Unterrichtsstunde, aus verschiedenen Blickwinkeln ein. Ein kritischer Freund (neutraler Dritter), beobachtet und dokumentiert das Geschehen, holt, etwa über Interviews oder Fragebögen, die Sichtweise der Schüler/innen und des Lehrers ein, „legt“ die unterschiedlichen Perspektiven quasi „übereinander“ und vergleicht die drei Wahrnehmungen miteinander. Unterschiede in der Wahrnehmung bieten schließlich genug Potential für Reflexion, Diskussion und Verbesserung der Praxis. So gelingt es immer wieder „blinde“ Flecken von Lehrer/inne/n zu identifizieren (d.h. oftmals die Augen zu öffnen!) und eventuell zu „füllen“.

 

f) Zusammenarbeit mit Kolleg/inne/n/Bildung einer professionellen Gemeinschaft: Natürlich kann eine Triangulation nur Erfolg haben, wenn es zumindest eine/n kritische/n Freund/in gibt, mit dem/der man offen über alles reden kann und der/die selbst auch bereit ist, sich „in die Karten blicken zu lassen“. Zumindest die Bereitschaft zu wechselseitigem „Geben und Nehmen“ sollte vorhanden sein. Aktionsforschung gelingt zweifellos dort am besten, wo unter mehreren Kolleg/inn/en ein innovativer Geist herrscht, wo es im Kollegium allgemein ein positives Klima in Richtung Weiterentwicklung gibt. Denn erst das Wechselspiel und die Ermutigung mehrerer Personen und Kleingruppen machen individuelle Bemühungen so richtig effektiv und sind auch der Motor für institutionelle (Schul-)  Entwicklung.

 

g) Vereinbarung ethischer Regeln für die Zusammenarbeit: Natürlich muss es bei der Kooperation der forschenden Lehrer (besser: Lerner), aber auch bei der Einbeziehung der Betroffenen, gewisse Spielregeln geben. Grundsätzlich sollte die Vorgangsweise immer ausgehandelt werden. Besonders auf eine angemessene Rollenverteilung, auf die Bedürfnisse und Grenzen der Betroffenen ist Rücksicht zu nehmen. Es muss auch völlig klar sein, dass auch eine Nicht-Teilnahme am Forschungs- und Entwicklungsprozess oder ein Abbruch der Teilnahme uneingeschränkt als Option zu akzeptieren sind. Niemand darf sich hintergangen oder ausgenutzt fühlen, Offenheit ist ein wesentliches Kriterium für den Erfolg der gemeinsamen Bemühungen. Natürlich hat auch die Zusicherung und Gewährleistung von Vertraulichkeit absolute Priorität. Daten müssen grundsätzlich Eigentum jener Personen bleiben, die sie zur Verfügung gestellt haben; erst wenn sie ihrer Verbreitung zustimmen, darf man sie eventuell (und selbst dann meist anonymisiert) in einer Fallstudie, in einem Projektbericht verwenden (das gilt insbesondere für Interviewdaten). Es braucht auch nicht extra erwähnt werden, dass der Beginn, der Verlauf und das Ende des Aktionsforschungsprozesses immer von den Betroffenen selbst bestimmt wird, also nicht von unter Umständen beigezogenen Experten/Forschern.

 

h) Veröffentlichung von Praktikerwissen: Wie schon weiter oben angesprochen, hat sich eine Kommunizierung von Praktikerwissen als ungemein wertvoll für die „scientific“, aber auch „practice community“ erwiesen, da der Wert von Praxiserfahrung nicht unterschätzt werden darf; das gilt vor allem für Theoretiker und Wissenschaftler, die ja oft dazu neigen, sogenanntes nicht-empirisch gesichertes Wissen als wenig brauchbar abzutun. Abgesehen davon, was denn schon „empirisch gesichert“ bedeutet und ob es das überhaupt gibt, ist sich wohl eher der folgenden Auffassung des schon weiter oben genannten Julian Edge  anzuschließen: „It matters to me that the most insightful forms of research and theorising that can be done in our field can only be done in practice, and that they can best be done via a shared attitude that is investigative and participatory, and which stakes claims to the words of power, such as research and theory, as well as the words of care and collegiality“ (Edge, 2001, 7). Deshalb können Forschungsdokumentationen, etwa in Form von Zeitschriftenartikeln, Fallstudien, Online-Berichten, Vorträgen, Seminaren etc. so ungemein wichtig für den Erkenntnisfortschritt und die wissenschaftliche Diskussion sein. Zumindest helfen sie, den einen oder anderen Irrweg schon von vornherein zu vermeiden.

Der Wert von Aktionsforschung lässt sich mit Herbert Altrichter und Peter Posch wie folgt beschreiben: „Aktionsforschung ist typischerweise durch ein doppeltes Ziel gekennzeichnet: Es wird gleichzeitig Erkenntnis (als Ergebnis von ´Reflexion´) und Entwicklung (als Ergebnis von ´Aktion´) angestrebt. Sie will sowohl die untersuchte Praxis als auch das Wissen über diese Praxis weiterentwickeln“ (Altrichter/Posch, 1998, 21). Dieses „Zwillingsprinzip“ der Praktikerforschung, diese Dualität hat ihren Wert, da die direkt Betroffenen die wahren „Experten“ für die (sicher subjektiv empfundene und gedeutete) Praxis sind und kein wie auch immer geartetes (von außen hinein getragenes) – scheinbar objektives – sozialwissenschaftliches Untersuchungsdesign je so nahe an der Wahrheit sein kann wie jene, die im Feld stehen. Es wird eben ein anderes Wissen „produziert“ als (scheinbar) objektives, ein Wissen, das deshalb ebenso seine Berechtigung hat, da die Zielsetzung des Forschungsprozesses eine andere (praxisbezogene) ist, was nicht heißt, dass Aktionsforschungsergebnisse besser sind als andere. Wer das zu verstehen glaubt, hat nichts verstanden. Aktionsforschung ist eine Forschungsmethode neben anderen, mit ganz klaren Zielsetzungen und – wie alle anderen - mit Einschränkungen.

 

 

5  Möglichkeiten der Evaluierung/Datensammlung

 

Jeder Veränderung beginnt mit einer Diagnose des IST-Zustands. Jeder Lehrer/Praktiker, der etwas ändern möchte oder der sehen möchte, ob es (im Moment) überhaupt notwendig ist, etwas zu ändern (auch eine gute Praxis soll es ja geben!), muss zunächst seine eigene Performance evaluieren. Und dazu gibt es eine Reihe von diagnostischen Hilfsmitteln, auch Datensammlungsinstrumente genannt, die einem – mehr oder weniger gültige –Informationen darüber liefern, wie erfolgreich und/oder effektiv denn gerade sein Tun ist. Es wäre müßig, an dieser Stelle all jene Methoden der empirischen (qualitativen und quantitativen) Sozialforschung zu beschreiben, die einem helfen, zu Daten zu gelangen. Das wurde an anderer Stelle (z.B. Friedrichs, 1990; Atteslander, 1995) schon ausführlich getan. Außerdem soll vermieden werden, eine längst überkommene Diskussion darüber zu führen, ob denn nun qualitative oder quantitative Methoden die „besseren“ wären. Die Aktionsforschung geht hier einen sehr pragmatischen Weg: sie verwendet undogmatisch verschiedene Methoden der Datensammlung und -analyse. Einzig und allein das Forschungsinteresse und die Fragestellungen sind der Gradmesser für die Auswahl einzelner Instrumente (vgl. Spenger, 2003, 27). Gerade das wird ihr aber auch zum Vorwurf gemacht; es wird kritisiert, dass es ihr z.B. an einem methodologischen Konzept fehle, außerdem wird die Wissenschaftlichkeit des Ansatzes grundsätzlich in Frage gestellt (vgl. etwa Gstettner/Seidl, 1975; Keckeisen, 1983). Trotz aller (z.T. vielleicht sogar aus traditioneller akademischer Sicht berechtigten) Kritik am Konzept der Aktionsforschung (vgl. dazu z.B. Koring, 1997) soll an dieser Idee festgehalten werden, weil sie sich einfach als „alltagstauglich“ erwiesen hat, was gerade für Praktiker/innen nicht unwesentlich ist. Auch in der Lehrerausbildung, zumindest an der Pädagogischen Akademie Baden, nimmt dieses forschende Lernen deshalb einen wichtigen Platz im Ausbildungs-Curriculum und im Rahmen von Diplomarbeiten ein.

Doch – nach diesem Exkurs – wieder zurück zu möglichen Methoden der Datensammlung. Altrichter und Posch (1998) beschreiben in ihrem Buch ziemlich genau die wichtigsten und effektivsten Methoden der Aktionsforschung, und das auf einem sehr verständlichen und praktischen Niveau. Aber auch der Methodenkoffer von Michael Schratz (2001) im Friedrich Jahresheft bietet eine Fülle an (z.T. alternativen und ungewöhnlichen) Methoden der Datensammlung. Nicht umsonst heißt es dort im Untertitel „Erste Hilfe zur Selbstevaluation“. Besonders hilfreich und leicht zugänglich sind auch Online-Quellen, wie etwa eine ausgezeichnete, österreichische Seite, die sich auf Qualitätssicherung im Schulbereich spezialisiert hat: Q.I.S. (www.qis.at) Eine Quelle vielfältigster Informationen zum Bereich Forschung sind auch Werner Stangls Arbeitsblätter (http://paedpsych.jk.uni-linz.ac.at/INTERNET/ARBEITSBLAETTERORD/Arbeitsblaetter.html bzw. http://www.stangl-taller.at/ARBEITSBLAETTER/default.shtml), die neben forschungsrelevanten Inhalten auch eine Menge anderer pädagogisch-psychologischer Themen umfassen. Das Internet stellt überhaupt in diesem Bereich eine Fülle an Information bereit, die nicht mehr überschaubar und zu bewältigen ist. Die drei oben genannten Links bieten aber eine sehr knappe und verständliche Einführung in das Gebiet der Forschung und den Bereich der Forschungsmethoden. Deshalb seien an dieser Stelle nur mehr im Überblick die wichtigsten Datensammlungsmethoden genannt und mit einigen Sätzen kommentiert.

Allgemein unterscheidet die empirische Sozialforschung verschiedene Instrumente derer man sich bedienen kann, um Informationen über eine Fragestellung zu bekommen. Die Hauptbereiche sind nach Atteslander (1995) und Friedrichs (1990) die folgenden:

 

-          Beobachtung (qualitativ - quantitativ, strukturiert - unstrukturiert, verdeckt - offen, passiv teilnehmend - aktiv teilnehmend)

-          Befragung (mündlich - schriftlich, strukturiert - unstrukturiert, geschlossen - offen, standardisiert - nicht standardisiert; Bsp.: Interview, Intensivinterview, Gruppendiskussion, Fragebogen)

-          Experiment (z.B. Labor-, Feldexperiment, projektives Experiment, ex-post-facto Verfahren, Simultan- und sukzessives Experiment, Simulation und Planspiel)

-          Inhaltsanalyse, Dokumentenanalyse, Sekundäranalyse

-          Nonreaktive Verfahren

-          Testung (z.B. Soziometrie, Leistungs- und Persönlichkeitstests)

 

Ein Merkmal, besonders der Datenerhebung in der Aktionsforschung, ist, dass der Forscher zumeist nicht jemand Unbeteiligter (d.h. neutral) ist, sondern im Prozess verhaftet, quasi teilnehmend agiert. Er ist Forscher und Beforschter zugleich. Deshalb sind es meistens auch eher die qualitativen Forschungsinstrumente, deren sich Aktionsforscher bzw.  reflektierende Praktiker bedienen (müssen). Selten wird es gelingen, objektiv die Situation zu erforschen, es sei denn, man bittet um Unterstützung von außen (etwa unbeteiligte Experten, Forscher, Kollegen) und selbst dann ist Objektivität ein relativer Begriff. Da es nun meistens aber die Forschung von Praktikern selbst ist, muss es einige Datenerhebungsinstrumente geben, die es ermöglichen, sozusagen im Prozess Informationen über diesen Prozess zu gewinnen. Ein solches, in der qualitativen Sozialforschung unverzichtbares  Dokumentationsmittel ist das Forschungstagebuch (kombiniert mit sogenannten Feldnotizen), dem Altrichter und Posch (1998) in ihrem Buch stolze 24 Seiten widmen. Es ist ein „Begleiter im Forschungsprozess“, wie sie es nennen, der es dem Forscher erlaubt, den Verlauf der eigenen Praxis zu dokumentieren und Daten darüber zu sammeln. Mir selbst, wenn diese persönliche Bemerkung erlaubt ist,  hat so ein Tagebuch immer wieder Anregungen gegeben und ist mir zu einem unverzichtbaren Bestandteil jeglicher Forschung geworden. Was sich außerdem als sehr nützlich herausgestellt hat, waren (in unregelmäßigen Abständen) Videoaufzeichnungen des eigenen Unterrichts; sie zeigen einem schonungslos blinde Flecken, obwohl man natürlich dazu neigt, sich selbst viel streng zu bewerten. Deshalb ist auch anzuraten, nach dem Selbststudium der Aufzeichnung eventuell einen kritischen Freund zu Rate zu ziehen und gemeinsam die Aufzeichnung und die Eindrücke zu besprechen bzw. zu analysieren. Wie überhaupt solche bereits angesprochenen „Forschungstandems“ oder „Forschungszwillinge“, Personen, mit denen man professionell und offen über seine Arbeit sprechen, sich austauchen kann, wohl das Nützlichste ist, was man der eigenen Weiterentwicklung angedeihen lassen kann.

Alles in allem bestimmt aber die Fragestellung die Art der Forschungs- bzw. Datenerhebungsmethodenwahl. Manchmal wird es notwendig sein, den Betroffenen (Schüler/inne/n, Kolleg/inn/en u.a.) Fragebögen vorzulegen, manchmal wird  man vernünftigerweise Interviews machen, manchmal führt man über einen längeren Zeitraum Beobachtungen durch, manchmal, wird es sogar notwendig sein, Gruppen zu testen (z.B. hinsichtlich der Kohäsion, Lernleistung o.ä.), meistens aber wird es am effektivsten sein, die Informationen aus unterschiedlichen Datenerhebungsinstrumenten zu triangulieren, also miteinander in Verbindung zu setzen, um die Gültigkeit der Aussagen bzw. Daten mehrfach (aus unterschiedlichen Blickwinkeln) zu überprüfen bzw. zu erhöhen. „Aktionsforschung kann und soll sich im Grunde jeglicher Form der Datensammlung und -analyse bedienen, um die einzelnen Aktionen zu evaluieren, um ein Problem aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten. Es darf hier keine Einschränkungen geben. Was der Erkenntnis dienlich ist, sollte herangezogen werden“ (Spenger, 2003, 27).

Besonders der schon erwähnte Methodenkoffer von Michael Schratz (2001) bietet eine Menge Methoden, die den eigenen Erkenntnishorizont enorm erweitern helfen, wie etwa Potenzialanalyse, Ist-Soll-Analyse, Sortiermethode, Kraftfeldanalyse, Fishbowl, Lernrad, Instant-Feedback, Minute Paper, Shadowing, um nur einige, spannende zu nennen.

Kurzum, viele dieser Datensammlungsinstrumente haben sich in der Praxis bewährt und sind zu einem unverzichtbaren Bestandteil des Methodenrepertoires von Evaluatoren, Assessoren, Schulentwicklern auf der einen, aber auch reflektierenden Praktikern auf der anderen Seite geworden. Es geht nur darum, sie sich anzueignen und einzusetzen.

 

 

6 Zusammenfassung und Ausblick

 

Wie sich gezeigt hat, scheint es tatsächlich möglich, als Lehrer/in oder als eine/r in einem anderen Beruf Tätige/r mit relativ einfachen Mitteln Informationen über den eigenen Berufsvollzug zu bekommen. Es gibt eine Reihe von sehr schnell und leicht einsetzbaren Datensammlungsinstrumenten, die es dem reflektierenden Praktiker erlauben, zunächst einmal die IST-Situation zu analysieren und unter Umständen Ursachen für (aufgetretene) Probleme zu identifizieren. Im Zirkel von Aktion und Reflexion kann es sozusagen nach dieser „Bestandsaufnahme“ dann möglich sein, Lösungsmöglichkeiten für Probleme zielgerichtet auszuprobieren und den Erfolg der Intervention zu überprüfen. Der Aktionsforschungsprozess hat das Ziel, sich gleichsam wie in einer Spirale kontinuierlich  nach oben weiter zu entwickeln, seine berufliche Performance in ihrer ganzen Komplexität ständig zu beobachten, zu reflektieren und schließlich zu verbessern. So ist der reflektierende Praktiker bzw. ein kleines Team Gleichgesinnter das Samenkorn und der Motor für Schul- und Berufsentwicklung. Sie sind in diesem Sinne gelebte Qualitätssicherung und Garant für Innovation(en).  Natürlich verändert Aktionsforschung auch die Einstellung zum Beruf bzw. setzt eine veränderte Einstellung überhaupt voraus: Man sieht sich nicht mehr als Lehrer, als Wissender, als Guru, sondern ist vielmehr Lernender, Unwissender, Adept. Jemand mit dieser Haltung hat schon von sich aus Interesse, gemeinsam mit anderen an der eigenen Weiterentwicklung zu arbeiten, ist bereit, von anderen zu lernen, beobachtet ständig aufmerksam und kritisch sein eigenes Tun und läuft kaum Gefahr, selbstgerecht zu agieren. Gefordert ist aber zunächst nicht die Behörde, sind nicht die Vorgesetzen, denn eine von oben verordnete Evaluierung, eine Qualitätssicherung von außen muss und wird scheitern, wenn die beteiligten Subjekte diese eben skizzierte, förderliche Einstellung vermissen lassen. Jede/r einzelne hat die Chance, in seinem/ihrem Beruf mehr zu sehen, als nur das Mittel zum Broterwerb. Aber Vorsicht: Jede große Reise beginnt bekanntlich mit einem kleinen Schritt. Es dürfen zu Beginn – auch bei gutem Willen – keine überzogenen Erwartungen an die Aktionsforschung gestellt werden, die dann vielleicht schnell enttäuscht werden. Sie ist nicht immer der Garant für Erfolg, ist manchmal mühsam und frustrierend, vor allem dort, wo es an Gleichgesinnten mangelt. Und noch etwas Wichtiges: Einstellung kann man nicht erzwingen. Man kann vielleicht oft nur Beispiel sein und hoffen. Es beginnt einfach damit, dass man Fragen stellt. Fragen öffnen die Welt, Antworten schließen sie. Fragen Sie sich etwa, wie es Ihnen im Moment im Beruf geht und warum das so ist. Fragen Sie sich, wie Sie darüber mehr herausfinden können. Vielleicht werden Sie dann andere fragen. Vielleicht werden Sie ein Buch befragen. Jedenfalls: Gehen Sie neugierig an ihre Lebenssituation heran, dann werden Sie Antworten finden!

 

 

Literatur:

Altrichter, Herbert/Posch, Peter: Lehrer erforschen ihren Unterricht. Eine Einführung in die Methoden der Aktionsforschung. – Julius Klinkhardt, Bad Heilbronn: 19983.

Atteslander, Peter: Methoden der empirischen Sozialforschung. De Gruyter, Berlin/New York: 19958.

Auernheimer, G.: „Protestbewegung" gegen die herkömmliche Wissenschaftspraxis. Über einige Neuerscheinungen zur Handlungsforschung. In: Zeitschrift für Pädagogik, 1976/22, 377-386.

Bauer, Herbert: Becoming a better teacher – classroom research as a tool. In: ELT news, 2002/47, 72-77.

Edge, Julian: Search and re-search. In: ETP, 2001/20, 5-7.

Elliott, John: Action-Research: A framework for self-evaluation in schools. TIQL-Working Paper No. 1., Institute of Education, Cambridge: 1981.

 

Elliott, John: Action Research for Educational Change. – Open University Press, Buckingham: 1991.

 

Elliott, John: Improving the Quality of Teaching Through Action Research. In: Forum 26, 1984a/3, 74-77.

 

Friedrichs, Jürgen: Methoden der empirischen Sozialforschung. Westdeutscher Verlag, Opladen: 199014.

 

Garnitschnig, Karl: Leistung und Leistungsbeurteilung  in einer humanen Schule.  In: Erziehung und Unterricht, 1993/9, 497-506.

 

Gstettner, Peter/Seidl, Peter: Sozialwissenschaft und Bildungsreform. – Kiepenheuer & Witsch, Köln: 1975.

 

Keckeisen, Wolfgang: Kritische Erziehungswissenschaft. In: Lenzen, Dieter (Hg.): Enzyklopädie Erziehungswissenschaft Bd. 1. – Klett-Cotta, Stuttgart: 1983, S. 117-138.

 

Koring, Bernhard: Handlungsforschung in der Erziehungswissenschaft. Lerneinheit 6 aus dem virtuellen Seminar „Konzepte der Erziehungswissenschaft“. – TU Chemnitz: 1993, Online im Internet: http://www-user.tu-chemnitz.de/~koring/virtsem1/kapit6.htm (25.04.2003)

 

Moser, Heinz: Aktionsforschung als kritische Theorie der Sozialwissenschaften. – Kösel, München: 1978.

 

Schön, Donald: The Reflective Practitioner. – Temple Smith, London: 1983.

 

Schratz, Michael: Methodenkoffer. Erste Hilfe zur Selbstevaluation. In: Friedrich Jahresheft, 2001, 113-136.

 

Spenger, Jörg: Missverständnisse zum Forschungsbegriff. – Oder: Thesen wider die Babylonische Sprachverwirrung. In: Badener VorDrucke, 2003/1, 23-28.

 

Stenhouse, Lawrence: An Introduction to Curriculum Research and Development. – Heinemann, London: 1975.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Zum Autor:

Jörg Spenger: Dipl. Päd. Mag. Dr.; Univ. Lekt.;

Arbeitsschwerpunkte: Pädagogische Soziologie, Techniken wissenschaftlichen Arbeitens, Forschung und Entwicklung, Qualitätssicherung, Interdisziplinäre Studien;

Forschungsschwerpunkte: Evaluationsstudien, Schulorganisation, Schulentwicklung, Okkultismus/Esoterik;

Adresse: Hochschulverbund – Pädagogische Hochschule Baden, Mühlgasse 67, 2500 Baden; TEL: 02252/88572-44;

HOMEPAGE: http://you.are.at/joergspenger  E-Mail: joerg.spenger@pabaden.ac.at